提升校长课程领导力

提升校长课程领导力

　　引导语：校长是一所学校的重要组成部分，那么要如何提升校长课程领导力呢？接下来是小编为你带来收集整理的文章，欢迎阅读！

　　1、在教育现场中促进课程理念落地生根

　　校长办学理念和课程思想并非凭空而来，必须源于对实践的反思以及与教师的交流。

　　陶行知先生曾说：“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育。”这说明教育是在碰撞交流中互动生成的，不是单向灌输的。

　　在课程建设中，很容易天然地把校长置于“先知者”和“引领者”的地位，轻视甚至忽视教师的教育智慧。俗话说，“高手在民间，智慧在群众”，校长应该把自己置于教师的“合作者”位置，和教师一起在实践中摩擦出智慧花，摩擦出课程群，摩擦出人才库。

　　校长的课程理念不能停留在校长自身，而应通过教育现场中与教师进行的专业对话，化为教师的教育信条和教育追求，才能落地生根，并不断生长。对于课程改革，教师们最大的困惑在于“道理好懂，但不知道怎么做才符合要求”，问题根源何在？加拿大阿尔伯塔大学教育学教授马克斯·范梅南强调，“教师需要教育知识，但更需要‘具身化’（embodiment）的教育智慧。通过身体获得的，又通过身体表现出来的教育智慧”。

　　这说明课程建设对教师的实践智慧要求较高，而实践智慧具有“具身化”的特点，必须是教师在对经验和经历的充分体验和深刻感悟基础上累积而成，这既需要教师的自我反思，也需要专家的外在点拨。

　　教育智慧的淬炼需要“回到事情本身”，校长在教育现场中就情境化的教育实践进行分析和研讨，共同“给实践以理论解释，给理论以实践印证”，帮助教师从日常的琐碎而平凡的教育事件和教育行为中找到教育的意义、价值、规律和方法，从而自由行走在理论和实践之间，沉淀教育实践智慧。

　　我坚持每学期听课 50 节以上，不但要与教师本人交流，还要整理成“听课札记”给全体教师反馈。老师们常常感叹道：“没想到这么一个细节都被毛校长说得有滋有味的！”“从‘学科教学’走向‘学科教育’说起来很好懂，没有想到在教学中有这么多的要求！”

　　另外，平时注意收集教师交流发言中的好观点、好做法，从而形成“树德中学的教育智慧”，并向全体教师推广。

　　这些做法的目的就是在交流中帮助教师实现理念和实践的互动切换，把教育理念由术语和口号转化为自觉的行动准则。

　　2、在教育现场中推动课程开发遍地开花

　　学校课程建设包括国家课程校本化和校本课程精品化两个方面，在实践过程中，为了让“校本课程体现学校办学特色”，校长往往关注校本课程的开发，而忽视了国家课程校本化，这是推进新课程改革中的现实误区。

　　众所周知，国家课程在学校课程体系中具有规定性、基础性和主干性的地位，重校本课程开发而轻国家课程校本化是课程改革的“顾此失彼”之误。

　　校长应当“把好舵”，把学校课程体系建构的逻辑框架回归国家课程领域中去，以国家课程为主干，整体建构校本化的课程体系。

　　另外，国家课程校本化和校本课程精品化本身就可以相互融合和贯通，并不是泾渭分明互不相干的两条轨道。

　　例如，我校英语组刘文品等老师开发的“国学英语”校本课程，历史组邓勇攀等老师开发的“历史人物的性格分析”，起初源于教师的个人爱好和学生需求而开发。我引导他们不要仅仅停留在开发学生喜欢的校本课程的层面，而要延伸到本学科国家课程的校本化实施上。

　　如此，校本课程和国家课程在教学价值追求、课程资源开发、教学方式优化等方面都可相得益彰，相互补充。

　　对于学校而言，最头疼的是校本课程受师资水平、教师积极性、课程资源等诸多因素的制约而开发乏力，难以构建富有多样性、可选择性、发展性和层次性的课程体系，无法满足学生个性化需求。

　　校长既要积极拓展和吸引校外资源，也要把目光投向校内教师，挖掘自身潜力去开发课程。

　　开发课程即是开发教师，作为校长，不要把眼光仅仅放在教师的任教学科和所在岗位，而要更多地看到教师身上所蕴含的教育资源和教育力量，发现他们、激励他们、唤醒他们、发展他们，做教师发展的“开发商”。

　　3、在教育现场中保障课程实施扎实高效

　　美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）把课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程五种形态。

　　作为“正式的课程”的国家课程，必须进入学校场域中，经过教师的正确理解和内化后才能“校本化”实施，从而成为“实际的课程”。

　　因此，不管是国家课程校本化，还是校本课程精品化，教师都居于转化和实施的核心环节。

　　“教师即课程”，教师是课程的动态生成者和自觉建构者，校长的课程领导力不仅是提出思想和概念等观念形态的素养，更重要的是提升教师课程理解力和课程开发力等实践形态的素养。

　　也即是说，判断校长课程领导力的高低，不在于校长本人的课程领导力，而在于校长带领的这个团队的课程领导力。校长要把“文案课程”转化为“行动课程”，必须进入教师的专业生活现场，和教师一起理解课程和实施课程。

　　校长提升教师课程能力的形式和途径很多，观课议课、主题教研、教师论坛、校本科研等，但都离不开教育现场的“案例教学”和“校本培训”。

　　当然，教师的转化和提升是一个长久积累和逐渐沉淀的过程。好事没办好就不是好事，好的想法需要好的方案，好的方案需要好的实施，课程建设的“最后一公里”就是课程实施。

　　作为校长，既是课程建设的规划者，也是课程实施的保障者。校长只有深入到课堂现场才能发现问题并及时解决问题，才能在解决问题中确保课程目标的实现。

　　问题本身不是问题，哪有没有问题的教育？问题不是灾难，而是机会，甚至是资源，关键在于对问题的剖析与解决。

　　树德中学在体育、美术、音乐等学科实施分类走班教学过程中，学生和教师接受度较高，组织也有序。

　　然而，在初中英语、高中史地政等学科实施分层教学、走班教学过程中，学生和教师认识不到位，出现学生逃课和串班等问题，学校及时跟踪和调研，通过优化管理制度、加强课堂管理、转变认识观念等多种措施，及时解决问题。

　　当然，在实施中还有其他意想不到问题，或者说想到了但限于条件暂时无法解决的问题，如外聘教师的时间安排紧张、场地的局限、选课意愿的无法充分满足、校本课程的绩效考核不相配套等，这些为进一步推进课程改革积累了宝贵经验。

　　总之，校长要走进教育现场并展开反思和对话，构建日本教育学者佐藤学所提出的亲密与合作的“同僚性”校本研修模式，充分发挥“同伴互助”的情境性、即时性、实践性、理念性等高度融合的特点，在提升教师的课程力的同时，优化校长的办学思想，提升校长的课程领导力，建构富有学校特色且教育意蕴丰厚的学校课程体系，促进学生全面发展、生动发展、个性发展和持续发展